Теорія соціального навчання | Повний посібник від А до Я

Люди повинні пройти процес навчання, щоб отримати знання. Це вимагає вкладення часу та намірів. Кожна людина має унікальне навчальне середовище та досвід, тому дуже важливо максимізувати процес навчання.

На основі цього було створено теоретичні дослідження з теорії навчання, щоб допомогти людям досягти високої ефективності навчання, а також у розробці відповідних стратегій навчання та консолідації та підвищення успіху учнів у навчальному середовищі.

У цій статті буде розглянуто теорія соціального навчання, що надзвичайно корисно для людей, які збирають інформацію зі свого середовища. Соціальне навчання принесе неймовірні результати та численні переваги, якщо його ретельно осмислити та застосувати на практиці. Соціальне навчання застосовне не лише в академічних умовах, таких як школи, але й у бізнес-середовищі.

Не шукайте далі, давайте копнемо трохи глибше.

Зміст:

• Що таке теорія соціального навчання?
  • Визначення теорії соціального навчання
  • Значення теорії соціального навчання
  • Ключові поняття теорії соціального навчання
  • Принципи теорії соціального навчання
  • Роль вчителів і однолітків у сприянні соціальному навчанню
  • Робоче місце та організаційне середовище
  • Як побудувати ефективні навчальні програми з використанням теорії соціального навчання

  Поради від AhaSlides

  Залучіть своїх студентів

  Розпочніть змістовну дискусію, отримуйте корисні відгуки та навчайте своїх студентів. Зареєструйтеся, щоб отримати безкоштовний шаблон AhaSlides

  Що таке теорія соціального навчання?

  Протягом дуже тривалого часу фахівці та вчені вивчали широкий спектр методологій соціального навчання. Альберт Бандура, канадсько-американський психолог, вважається автором самого терміну. Спираючись на соціальну теорію та дослідження того, як соціальний контекст впливає на поведінку учнів, він створив теорію соціального навчання.

  Ця теорія також була натхненна роботою Тагера «Закони імітації». Крім того, теорія соціального навчання Бандури розглядається як ідея заміни більш ранніх досліджень біхевіористського психолога Б. Ф. Скіннера двома пунктами: навчання шляхом спостереження або стереотипів і самоконтролю.

  Визначення теорії соціального навчання

  Ідея теорії соціального навчання полягає в тому, що люди можуть отримувати знання один від одного шляхом спостереження, наслідування та моделювання. Цей тип навчання, який називають спостереженням, можна використовувати для пояснення різноманітних форм поведінки, включно з тими, які інші теорії навчання не можуть пояснити.

  Одним із найпоширеніших прикладів теорії соціального навчання в повсякденному житті може бути те, що хтось вчиться готувати, спостерігаючи, як готують інші, або дитина, яка вчиться правильно їсти рис, спостерігаючи, як це роблять брат чи сестра чи друг.

  Значення теорії соціального навчання

  У психології та освіті зазвичай можна побачити приклади теорії соціального навчання. Це відправна точка для вивчення того, як навколишнє середовище впливає на розвиток і навчання людини.

  Це допомагає знайти відповіді на запитання, наприклад, чому одні діти досягають успіху в сучасному середовищі, а інші — невдач. Теорія навчання Бандури, зокрема, наголошує на самоефективності.

  Теорія соціального навчання також може бути використана для навчання людей позитивній поведінці. Дослідники можуть використовувати цю теорію, щоб зрозуміти та зрозуміти, як можна використовувати позитивні зразки для наслідування для заохочення бажаної поведінки та когнітивної активності, а також підтримки соціальних змін.

  Ключові концепції та принципи теорії соціального навчання

  Щоб краще зрозуміти теорію когнітивного та соціального навчання, вкрай важливо зрозуміти її принципи та ключові компоненти.

  Ключові поняття теорії соціального навчання

  Теорія базується на двох відомих концепціях поведінкової психології:

  Теорія обумовленості, розроблена американським психологом Б. Ф. Скіннером описує наслідки реакції або дії, які впливають на ймовірність їх повторення. Це відноситься до використання винагород і покарань для контролю поведінки людини. Це техніка, яка використовується у всьому, від виховання дітей до навчання ШІ.

  Класична теорія зумовленості, розроблена російським психологом Іваном Павловим, означає з’єднання двох стимулів у свідомості учня для створення асоціації з фізичним впливом.

  Він почав розглядати особистість як процес взаємодії трьох величин: (1) Середовище – (2) Поведінка – (3) Психологічний процес розвитку особистості.

  Він виявив, що за допомогою тесту з лялькою бохо ці діти змінили свою поведінку без потреби в винагороді чи попередніх розрахунках. Навчання відбувається в результаті спостереження, а не підкріплення, як біхевіористи того часу стверджували. Згідно з Бандурою, попередні пояснення біхевіористами стимульно-реакційного навчання були надто спрощеними та недостатніми, щоб пояснити всю людську поведінку та емоції.

  Поясніть теорію соціального навчання – Джерело: Дуже добре

  Принципи теорії соціального навчання

  Базуючись на цих двох концепціях, разом з емпіричним дослідженням, Бандура запропонував два принципи соціального навчання:

  #1. Вчіться на основі спостережень або стереотипів

  Теорія соціального навчання складається з чотирьох компонентів:

  Увага

  Якщо ми хочемо чогось навчитися, ми повинні спрямувати свої думки. Так само будь-яке порушення концентрації знижує здатність вчитися через спостереження. Ви не зможете добре вчитися, якщо ви сонні, втомлені, розсіяні, під впливом наркотиків, збентежені, хворі, налякані чи іншим чином гіперемовані. Подібним чином ми часто відволікаємося, коли присутні інші подразники.

  Утримання

  Здатність зберігати в пам’яті те, на чому ми зосередили свою увагу. Ми запам’ятовуємо те, що ми бачили з моделі, у формі послідовності уявних образів або словесних описів; в інших фразах люди запам’ятовують те, що бачать. Пам’ятайте у формі зображень і мови, щоб ми могли взяти це та використати, коли нам це знадобиться. Люди пам’ятають речі, які справили на них велике враження, протягом тривалого часу.

  Повторення

  Приділяючи увагу та утримуючи, індивід переводитиме уявні образи чи мовні описи в реальну поведінку. Наша здатність до наслідування покращиться, якщо ми повторимо те, що спостерігали, у реальних діях; люди не можуть нічого навчитися без практики. З іншого боку, якщо уявити, що ми маніпулюємо поведінкою, це збільшить наші шанси на повторення.

  мотивація

  Це важливий аспект вивчення нової операції. У нас є привабливі моделі, пам’ять і здатність наслідувати, але ми не зможемо вчитися, якщо у нас не буде причини наслідувати поведінку. бути ефективним. Чому ми мотивовані, Бандура сказав однозначно:

  a. Ключовою особливістю традиційного біхевіоризму є минуле підкріплення.

  b. Підкріплення обіцяють як фіктивну винагороду.

  в. Імпліцитне підкріплення, явище, в якому ми бачимо і запам’ятовуємо підкріплений шаблон.

  d. Пенальті в минулому.

  д. Обіцяно покарання.

  f. Покарання, яке прямо не вказано.

  # 2. Психічний стан критичний

  За словами Бандури, на поведінку та навчання впливають інші фактори, окрім середовища. Згідно з ним, внутрішнє підкріплення – це тип винагороди, який походить зсередини людини і включає відчуття гордості, задоволення та досягнення. Він поєднує теорії навчання та когнітивного розвитку, зосереджуючись на внутрішніх ідеях і сприйняттях. Незважаючи на те, що теорії соціального навчання та теорії поведінки часто змішуються в книгах, Бандура називає свій метод «соціально-когнітивним підходом до навчання», щоб відрізнити його від інших методів.

  # 3. Самоконтроль

  Самоконтроль – це процес контролю над своєю поведінкою, це робочий механізм, який створює особистість кожного з нас. Він пропонує такі три дії:

  • Самоспостереження: Ми часто певним чином контролюємо свою поведінку, коли перевіряємо себе та свої дії.
  • Навмисна оцінка: Ми протиставляємо те, що спостерігаємо, еталонній системі. Наприклад, ми часто оцінюємо свою поведінку, порівнюючи її з прийнятими соціальними нормами, такими як моральні кодекси, спосіб життя та зразки для наслідування. Крім того, ми можемо встановити наші критерії, які можуть бути вищими або нижчими за галузеві норми.
  • Функція самооцінки: Ми будемо використовувати функцію самооцінки, щоб винагороджувати себе, якщо ми раді порівняти себе з нашими стандартами. Ми також схильні використовувати функцію самооцінки, щоб покарати себе, якщо ми не задоволені результатами порівняння. Ці навички саморефлексії можна продемонструвати різними способами, наприклад, насолодитися мискою фо як нагороду, переглянути чудовий фільм або почуватися добре. В іншому випадку ми будемо страждати від агонії та проклятим себе образою та невдоволенням.

  За темою:

  Застосування теорії соціального навчання

  Роль вчителів і однолітків у сприянні соціальному навчанню

  В освіті соціальне навчання відбувається, коли учні спостерігають за своїми вчителями або однолітками та імітують їх поведінку, щоб отримати нові навички. Це надає можливості для навчання в різних умовах і на багатьох рівнях, кожен з яких значною мірою залежить від мотивації.

  Щоб учні могли застосувати щойно набуті навички та отримати міцні знання, вони повинні розуміти переваги спробувати щось нове. З цієї причини часто доцільно використовувати позитивне підкріплення як навчальну підтримку для учнів.

  У класі теорію соціального навчання можна застосовувати такими способами:

  • Зміна способу навчання
  • Гаміфікація
  • Інструктори використовують стимули для покращення внутрішньо мотивованого навчання
  • Розвиток зв’язків і стосунків між учнями
  • Взаємооцінювання, взаємне навчання або наставництво
  • Презентації або відео, створені учнями
  • Визнання та нагородження учнів, які демонструють бажану поведінку
  • обговорення
  • Створені учнями рольові ігри або відео сценки
  • Стежив за використанням соціальних мереж

  Робоче місце та організаційне середовище

  Підприємства можуть застосовувати соціальне навчання різними способами. Коли стратегії соціального навчання органічно включені в повсякденне життя, вони можуть бути більш ефективним методом навчання. Люди, які найкраще навчаються в соціальному середовищі, також можуть отримати значну користь від соціального навчання, що є бонусом для компаній, які бажають реалізувати цю концепцію навчання у своїй робочій силі.

  Існує багато варіантів інтеграції соціального навчання в корпоративне навчання, кожен з яких вимагає різного ступеня роботи.

  • Навчання в колабораціях.
  • Здобувайте знання через генерацію ідей
  • Як приклад порівняння стандарту Leadership
  • Взаємодія в соціальних мережах
  • Роздайте через Інтернет
  • Обмін соціальним навчанням
  • Управління знаннями для соціального навчання
  • Захоплюючий освітній ресурс

  Як побудувати ефективні навчальні програми з використанням теорії соціального навчання

  Соціальне навчання відбувається на робочому місці, коли люди спостерігають за своїми колегами та звертають увагу на те, що вони роблять і як вони це роблять. Таким чином, для розробки ефективних програм навчання, застосовуючи соціальну теорію якомога ефективніше, слід враховувати наступне:

  • Заохочуйте людей ділитися своїми унікальними поглядами, концепціями, анекдотами та досвідом.
  • Створіть мережу наставництва всередині спільноти
  • Розширюйте знання, створюючи робочий простір, де співробітники можуть спілкуватися та обмінюватися ідеями з широкого кола тем, а також створювати бачення майбутнього
  • Частіше сприяйте проактивній співпраці, просячи та приймаючи допомогу один від одного, покращуючи роботу в команді та обмінюючись знаннями.
  • Негайно вирішуйте проблеми.
  • Мотивуйте ставлення до слухання інших, коли вони відповідають на їхні запитання.
  • Зробіть наставників із досвідчених працівників, щоб допомагати новим працівникам.

  Використання AhaSlides як соціально-когнітивного підходу до методу навчання

  Ключові винесення

  💡 Якщо ви шукаєте найкращий навчальний інструмент, який допоможе зробити процес навчання більш привабливим і захоплюючим, переходьте до AhaSlides зразу. Це ідеальний додаток для інтерактивного та спільного навчання, де учні вчаться на різних пізнавальних заходах, таких як вікторини, мозкові штурми та дебати.

  ЧАСТІ ЗАПИТАННЯ

  Яка головна ідея теорії соціального навчання?

  Згідно з теорією соціального навчання, люди набувають соціальних навичок, спостерігаючи за діями інших і наслідуючи їх. Найпростіший спосіб для дітей навчитися соціальної поведінки, особливо у випадку молодших, це спостерігати за батьками чи іншими значущими особами.

  Які є 5 теорій соціального навчання?

  Альберт Бандура Бандура, який розвинув ідею теорії соціального навчання, припускає, що навчання відбувається, коли відбуваються п’ять речей:
  Спостереження
  Увага
  Утримання
  Відтворення
  мотивація

  Яка різниця між Скіннером і Бандурою?

  Бандура (1990) розробив теорію взаємного детермінізму, яка відкидає теорію Скіннера про те, що поведінка визначається виключно середовищем, і натомість вважає, що поведінка, контекст і когнітивні процеси взаємодіють один з одним, одночасно впливаючи на інших і піддаючись їхньому впливу.

  2: Теорії соціального навчання

  Той, хто любить практику без теорії, схожий на моряка, який сідає на корабель без керма і компаса і ніколи не знає, де він може кинути. Леонардо да Вінчі У цьому розділі ми надаємо огляд основних теорій навчання, які впливають на розвиток соціальної навчальної діяльності, культури та досліджень. Для кожної теорії ми зосереджуємось на навколишньому середовищі чи контексті, в якому відбувається навчання, та обмеженнях та можливостях, що надаються через цей контекст. Коли цей контекст змінюється педагогічним втручанням, технологічними можливостями, соціальними очікуваннями або безліччю інших змінних, можна очікувати зміни ефективності чи ефективності навчання. Соціальне навчання, особливо в його кібер-посилених формах – розвивалося в контексті швидких змін, і багато хто з його прихильників є прихильниками цього. Однак формальні інституційні структури, де відбувається більшість цих змін, відзначаються більше за їх стійкість до змін та захисту традицій, ніж за здатність до швидкої або майбутньої адаптації (Bates, 2005; Winner, 1997). Таким чином, онлайн-навчання вже давно охоплено суперечками, і серед тих, хто зацікавлений у зміні або статус-кво, був значний жарт. Хоча ця напруга буде і, ймовірно, ніколи не повинна бути повністю вирішена, ми вважаємо, що віддані педагоги часто поділяють основні припущення щодо викладання та навчання. Цей розділ покликаний пояснити обґрунтування соціального навчання та розкрити як його обіцянки, так і недоліки.

  Соціальне навчання

  Визначальною складовою соціального навчання є присутність і участь інших учнів і, принаймні, в формальній освіті, вчителя. У цьому розділі ми викладемо теоретичні та емпіричні докази, що вказують на те, як і чому присутність інших має значення як для викладання, так і для навчання. CE інших має значення як для викладання, так і для навчання. До недавнього часу більшість літератури з соціального навчання припускали, що взаємодія між учасниками відбувається віч-на-віч, а часто в класі, лабораторії чи іншому структурованому контексті. Однак недавня педагогічна література, особливо з точки зору дистанційної освіти та електронного навчання, часто передбачає електронно-опосередкований контекст для викладання та навчання. Це природно, щоб побажати порівняти онлайн і віч-на-віч альтернативи. Якщо розглядати загалом, дослідження не виявляють суттєвої різниці в результатах навчання між діяльністю та курсами, які проводяться на відстані, та курсами в класі (Рассел, 2010). Це не надто дивно, оскільки можна використовувати будь-яку технологію навчання добре чи погано, незалежно від типу. Немає сенсу запитати, чи краще люди вчаться на відстані або віч-на-віч, ніж запитати, чи краще малюнки, намальовані олівцем, ніж намальовані олівцем. Це різні технології, які можуть дати як відмінні, так і жорстокі результати. Крім того, надійність більшості досліджень, які показують переваги технології для навчання, є сумнівною, поєднуючи багато різних факторів (Oblinger & Hawkins, 2006; Russell, 2010). Однак цілком ймовірно, що обмеження та доступність комунікаційних та інформаційних технологій, особливо фактори, пов’язані з межею засобів масової інформації, масштабом, відстанню та часом, впливають на те, як ми вчимося один від одного та один з одним. Різні обмеження та доступності призведуть до різних способів робити речі. Деякі методи будуть важкими або неможливими з використанням певних носіїв, але це вірно в будь-якій обстановці. Так само, як не було б розумно навчати оцінці музики на будівельному майданчику або без засобів для створення музики, було б нерозумно вчити програмування без комп’ютера. Але диявол, як завжди, в подробицях. Вимірювати наслідки навчальних втручань та факторингу в інших контекстних змінних, таких як характер та ефективність технології, досвід та ефективність користувачів, їх мотивація та характер предмета, важко, коли вони поєднуються для створення дуже складного та багатогранного навчання. середовищ.

  Покоління дистанційного навчання

  1. Біхевіорист/когнітивіст: педагогіка навчання
  2. Соціальний конструктивіст: педагогіка будівництва
  3. Коннективіст: педагогіка зв’язку Ми розглядаємо кожну з них по черзі в наступних розділах.

  Ера інструктивістів: когнітивістський/біхевіористський підходи

  До недавнього часу було дуже мало альтернатив трансляції або розповсюдження фіксованих засобів масової інформації для дистанційного навчання. Пошта, друк, радіо, телебачення, відео- або аудіозаписи склали переважну більшість засобів масової інформації, доступних для дистанційних педагогів та студентів. Телефон, поштова служба та, в деяких випадках, двостороннє радіо були приблизно такими ж хорошими, як і при необхідності двостороннього зв’язку, що означало, що зв’язок майже завжди був один-до-багатьох або один-на-один. До появи поштової служби дистанційна освіта, як ми її знаємо сьогодні, була практично неможливою, тому не випадково перші приклади форми датуються кінцем вісімнадцятого століття, коли такі системи стали повсюдними та надійними (Gunawardena & McIsaac, 2004).

  Практично неминуче, без особливої здатності спілкуватися, що інструктивістський підхід стане домінуючою формою навчання. Поняття про те, що існує сукупність знань, які можуть бути представлені в письмовій, розмовній або прийнятій формі і передані від навченого до невивченого, є потужним у найкращі часи, але коли воно поєднується з каналом зв’язку, який обмежує діалог як у кількості, так і в темпі, інструктивіст підхід в переважній більшості ймовірний. Є винятки: конструктивістська педагогіка Піаже (1970), наприклад, зосереджена на побудові знань індивідом, а не на простому передачі знань.

  Інструктивістське навчання, однак, історично не було домінуючою формою педагогіки, принаймні в західній культурі. Сократична форма педагогічного діалогу, наприклад, за своєю суттю є соціальною. Моделі учнівства, чітко визнаючи, що є майстри, у яких можна вчитися, є по суті розмовними. Навчання поза шкільними кімнатами майже завжди було двостороннім потоком інформації. «Вчитель» (будь то батько, однолітки чи формальний педагог) передає знання через розповідь та показ, але однаково повинен звертати увагу на те, як і чи вчиться учень. З огляду на це, і враховуючи, що основна увага цієї книги приділяється соціальному навчанню, ми коротко розглянемо деякі основні особливості когнітивістської/біхевіористської моделі навчання.

  Когнітивіст/Біхевіористська педагогіка

  Когнітивістська/біхевіористська педагогіка зосереджується на особистості як автономній сутності, до якої можуть бути застосовані певні стимули для досягнення певного вимірного результату. Біхевіористська педагогіка свідомо йде не далі цих спостережуваних входів і виходів (Скіннер, 1974), тоді як когнітивістські підходи враховують психічні моделі та внутрішні процеси, спираючись на більш насичене психологічне розуміння навчання та того, як воно відбувається (наприклад, Bruner, 1966; Gagne, 1985; Гарднер, 1993). Однак у кожному випадку точка зору – це точка зору особистості та окремих процесів, які беруть участь у навчанні. Когнітивістська/біхевіористська традиція також є переважно інструктивістською, оскільки передбачається, що існує тіло матеріальних або вказаних вимірюваних навичок, які можуть бути передані учню. Ця цвіль починає ламатися в піагетской гілці когнітивізму: конструктивізм (Piaget, 1970).

  Для Піаже та його послідовників знання виникають в результаті з’єднання та побудови ідей, почуттів та структур. У когнітивістсько-конструктивістських підходах навчання розглядається як процес побудови, побудови моделей та з’єднання старих знань з новими. Кожна людина будує погляд на світ для нього або для себе. Це гносеологічно різне розуміння навчання призводить природно до педагогіки, таких як проблемні, на основі запитів та конструкціоністські (навчання шляхом створення) методи навчання, які припускають, що, хоча можуть бути вимірні результати, досягнуті всіма, кожна людина конструює знання по-різному: починаючи десь по-іншому, вчитися по-різному, з різними значеннями, прикріпленими до того, що вони вчаться.

  Однак, хоча гносеологічно більш просунутий, акцент таких підходів дуже багато робиться на учня як автономного агента, навчаючись поодинці. Хоча учень може вчитися у інших, саме навчання розглядається як щось внутрішнє для індивіда. Ця перспектива важлива: життєво важливо розуміти, як люди вчаться так само багато, як вони вчаться з іншими. Багато сучасних досліджень у цій галузі спираються на наші зростаючі знання про мозок та те, як ми обробляємо та зберігаємо інформацію, що призводить до галузі досліджень під назвою «навчання на основі мозку» (Jensen, 2008; Weiss, 2000). Когнітивні поведінкові педагогічні моделі домінують у навчальних програмах та багато комп’ютерних тренувань та демонструють послідовно покращуючі результати при навчанні людей досягненню заздалегідь визначених поведінкових цілей (див., наприклад, Fletcher, 2009).

  Навчання і за своєю суттю соціальний процес

  Процеси осмислення, інтеграції нової інформації та створення знань не тільки посилюються та стимулюються через реакцію, обговорення та суперечку з іншими, але й багато підтверджень знань, інтерпретації, контекстуалізації та валідації відбувається лише через взаємодію з іншими.

  У цікавому дослідженні Окіта, Бейленсон та Шварц (2007) перевірили навчання та ступінь збудження (пов’язаного із залученням) для учнів, які вважали, що вони взаємодіють з аватаром, керованим людиною, проти тих, хто вважав, що вони взаємодіють з анімованим, але керованим машиною агент. Вони виявили, що віра в те, що людина взаємодіє з людиною, призвела як до кращих результатів навчання, так і до більшої взаємодії з навчальним завданням.

  Подальше підтвердження того, що ми думаємо і поводимося по-різному, коли вважаємо, що взаємодіємо з людьми, виходить із захоплюючого дослідження Krach et al., (2009), в якому всі суб’єкти займаються одним і тим же завданням (взаємодія з комп’ютером, щоб грати дилему в’язня), але показали значні відмінності в функціональні МРТ сканування залежно від того, вважали вони, що взаємодіють з машиною або людиною. Це не означає, що навчання не може або не відбувається, коли людина вчиться самостійно або взаємодіє з моделюванням, навчальними системами чи іншими способами навчання, але це підкреслює підвищену увагу учнів, коли вони є або вважають, що вони є, взаємодіють з реальною людиною. істоти.

  Люди еволюціонували мільйони років у контекстах, коли спільна підтримка та кооперативна діяльність збільшили ймовірність виживання (E.O. Wilson, 2012). Таким чином, ми маємо еволюційні схильності до позитивного відкриття нашого соціального та навчального себе іншим, які служать моделями та джерелами інформації та надають пряму допомогу у вирішенні багатьох типів проблем. У нашому первісному минулому, і, можливо, більшою мірою в нашому мережевому майбутньому, люди продовжуватимуть експлуатувати та отримувати вигоду від підтримки та допомоги інших. У минулому ці потенційні помічники ділили спільний час і простір – тепер вони доступні в будь-який час і в будь-якому місці.

  Теорії соціального навчання

  Проголошення поета Джона Донна про те, що жодна людина не є островом, говорить про нашу глибоку взаємозалежність з іншими. Це цікава, але, можливо, нерозв’язна дискусія щодо того, яка прийшла першою – чи було це поява «я» з сімейного чи племінного походження, чи суспільство вийшло з агрегації багатьох себе. Навіть коли ми працюємо поодинці, наша мова, метафори, думки та почуття керуються та створюються за допомогою знаків, символів та виразів, які ми придбали від інших. Колега Джона Дьюї та колега-прагматик Джордж Герберт Мід найбільше запам’ятався своїми уявленнями про те, як почуття себе може виникнути лише через дискурс з іншими. Він зазначає, як «ми володіємо собою тільки в тій мірі, наскільки ми можемо і приймаємо ставлення інших до себе і реагуємо на ці відносини» (qtd. в Pfuetze, 1954, с.78). Але Мід йде ще далі, стверджуючи, що у взаємодії та спільній роботі з іншими, надання та прийняття вказівок та порад дозволяє нам розвивати критичні форми емпатії для створення відповідних та життєздатних образів себе. Він стверджує, що «даючи вказівки іншим, він дає їх собі, і таким чином викликає в собі подібну відповідь, яку розуміє сам» (Пфуетце, 1954, с.79). Це закладає основу для відповідальності та самоконтролю.

  Лейв і Венгер стверджують: «діяльність, завдання, функції та розуміння не існують ізольовано; вони є частиною більш широких систем відносин, в яких вони мають сенс. Ці системи відносин виникають і відтворюються і розвиваються всередині соціальних спільнот, які є частиною систем відносин між особами» (1991, с. 53). Для більшості ранніх психологів цей соціальний розвиток і зростання себе відбувалося в широких різновидах віч-на-віч взаємодії та діалогу, що характеризувало еволюцію людини з найдавніших часів. Однак зараз взаємодія віч-на-віч – це лише один із багатьох режимів, через який ми бачимо себе відображеними у відповіді інших. Незалежно від того, чи неминуче страждає опосередкована взаємодія через фільтрування соціальних сигналів або засоби масової інформації дозволяють форми гіпермедіації (Walther, 1996), що забезпечує більш ефективні засоби соціальної взаємодії, в даний час є невирішеним питанням. Однак не може бути сумнівів, що опосередкована взаємодія стала важливою роллю у підтримці спільної роботи, взаєморозуміння, дискурсу та індивідуального зростання, оскільки використання засобів масової інформації споживає все більшу частку нашого повсякденного життя.

  Значна теорія соціального навчання розвивалася у відповідь на біхевіористські уявлення про те, що навчання було результатом лише прямого впливу підкріплення та покарань, а далі від когнітивних уявлень про отримання індивідуальних знань. Альберт Бандура та інші стверджували, що люди багато чому навчаються, не відчуваючи винагороди чи покарання безпосередньо, але через вікаріозне спостереження за впливом них на інших. Бандура (1977) писав: «Навчання було б надзвичайно трудомістким, не кажучи вже про небезпечні, якби людям довелося покладатися виключно на наслідки власних дій, щоб повідомити їм, що робити. На щастя, більшість людської поведінки вивчається спостережливо за допомогою моделювання: від спостереження за іншими формується уявлення про те, як виконується нова поведінка, а пізніше ця закодована інформація служить орієнтиром для дій» (стор. 27). Бандура надалі відзначив необхідність можливостей для практики. Цю практику найкраще робити в соціальних контекстах, щоб її можна було вдосконалити за допомогою реакції та зворотного зв’язку інших.

  Люди вчаться соціально різними способами, і одним з найстаріших з них є імітація (Warnick, 2008). Аристотель стверджував: «Імітувати – це, навіть з дитинства, частина людської природи (а людина відрізняється від інших тварин тим, що він надзвичайно наслідує і робить свої перші кроки в навчанні через наслідування)» (1997, стор. 57). Імітаційне навчання найчастіше вивчалося серед немовлят, але моделі технічного та пізнавального учнівства також відзначають ефективність та ефективність навчання шляхом наслідування. Однак навчання шляхом наслідування історично обмежувалося як часом, так і простором. Географічне поділ можна подолати в обмеженій мірі за допомогою відео та занурення, але обмеження часу також трапляються в обмеженому місці та традиційних формах імітації. Асинхронна імітація виникає, коли один моделює поведінку, свідомо чи несвідомо оцінює засоби вираження, обґрунтування або аргументи інших, як відображаються в їх асинхронному висловлюванні. Таке моделювання часто виникає при реагуванні на дискусійні або проблемні набори, на які відповіді інших вже служать видимими моделями.

  Соціальне навчання дивиться на справжні підказки, які виникають внаслідок взаємодії з іншими людьми в певному контексті. У повсякденних взаємодіях людей виникають проблеми, і через переговори, придбання інформації та роздуми ці проблеми вирішуються (Dewey, 1916). Навчання – це не тільки накопичення фактів і розуміння понять, але і індукується і підтверджується взаємодією та дискусією з іншими. Навіть коли хтось один, спільне використання мови, культурних концепцій, знаків та символів як дозволяє, так і обмежує наше розуміння та створення знань (Brown, Collins, & Duguid, 1989).

  Соціальні вчені давно боролися за те, щоб відповідати передбачуваності своїх законів поведінки людини з тими, що розвиваються в природничих науках. Когнітивні та поведінкові моделі навчання мають міцне коріння в емпіричній науці, в якій відкриття узагальнених законів навчання, які можуть бути застосовані в різних контекстах, є головною метою. Однією з популярних спроб, що використовуються в економіці та теорії ігор, є розробка моделей, де передбачається раціональне прийняття рішень з боку особистості. Однак Б’юкенен (1985) зазначає, що раціональні теорії руйнуються, тому що люди розмовляють один з одним, змінюють свою думку та використовують як явні, так і приховані зусилля, щоб змінити інших. Таким чином, здатність спілкуватися один з одним є важливою навичкою і, як ми вже обговорювали, вже давно є важливим інструментом для навчання. Однак спілкування та навчання (будь то віч-на-віч або на відстані) дуже складні – під впливом безлічі змінних, включаючи контекст, вміння, ставлення та форму посередництва, яка використовується для передачі цього спілкування. У наступних розділах ми зосереджуємось на тому, як наша концептуальна модель соціальної організації може зменшити цю плутанину. Далі ми звернемося до педагогіки, яка була спеціально розроблена, щоб скористатися нашою схильністю та здатністю вчитися соціально.

  Соціальний конструктивізм

  Конструктивізм несоціального розмаїття має глибокі філософські та педагогічні корені і був пов’язаний у навчальному контексті з роботами Джона Дьюї, Джорджа Герберта Міда та Жана Піаже. Як і багато популярних теорій, він був визначений і характеризується багатьма, часто з невеликою послідовністю серед авторів. Однак усі форми конструктивізму поділяють переконання, що люди будують знання, залежні від їх індивідуальних та колективних розуміння, походження та схильності. Дебати виникають, однак, щодо того, наскільки люди дотримуються загальних розумінь, і чи кореняться вони в будь-якій єдиній формі зовнішньо визначеної та об’єктивної реальності (Kanuka & Anderson, 1999). Оскільки значна частина конструктивізму рекламується як рушійна поточна освітня дискусія, слід зазначити, що це філософія навчання, а не викладання. Незважаючи на цю невідповідність, багато авторів витягнули принципи конструктивістського навчання, а з них розробили принципи або вказівки щодо оформлення навчальних контекстів та заходів.

  Спираючись переважно з творчості Виготського та Дьюї, соціально-конструктивістські моделі навчання виникли на початку ХХ століття, хоча вони були прийняті на широкій основі академічною спільнотою лише з 1970-х років, після того як творчість Виготського була відкрита на Заході, а половина- забуті твори почали переосмислюватися у світлі виготського розуміння (наприклад, Popkewitz, 1998). З соціально-конструктивістської точки зору створення знань і знань є принципово соціальним явищем. Мало того, що значення обговорюються та формуються в соціальному контексті, процес освіти – це той, коли учні переходять з однієї зони найближчого розвитку до іншої, опосередковані іншими, які вже вийшли за межі того місця, де учень хоче піти. У дистанційному навчанні соціально-конструктивістські підходи були непомірно дорогими аж до появи доступних комунікаційних технологій. Хоча існує багато варіантів на цю тему, соціальні конструктивістські моделі мають ряд спільних рис, які ми окреслимо в наступних підрозділах.

  Кілька перспектив і залучення, що включає діалог

  Оскільки знання є як індивідуально, так і соціально побудовані, випливає, що для людей повинні бути можливість, розум та здатність обмінюватися, обговорювати та обговорювати свої розуміння. Індивідуально обговорення використовується для перевірки побудови знань та перевірки його правдивості проти розуміння інших. Соціально групи учнів використовують один одного як для посилення, так і для ослаблення їх розуміння, щоб побудувати розуміння, які є відповідними – принаймні в тій мірі, в якій можуть бути здійснені спільні дії.

  Навчання в автентичних контекстах

  Якщо навчання має бути осмислено побудовано, воно повинно мати цінність для індивідуального учня. Ця цінність виникає найлегше, якщо навчання відбувається в автентичних контекстах з справжньою особистісною цінністю, яка сприймається учнем як цікава і корисна. На жаль, існують сфери знань, які самі по собі мають мало внутрішнього значення (принаймні для більшості учнів), але вони вважаються передумовами для отримання більш релевантних знань, які будуть вивчені пізніше. Цей фокус на передумові, незалежно від власної автентичності чи релевантності, зазвичай переоцінюється вчителями, орієнтованими на дисципліну, в результаті чого учні часто змушені споживати велику кількість інформації з малою очевидною цінністю. Конструктивістські практикуючі автентичні навчальні проектні заходи, які є досить широкими, щоб їх зв’язок із відповідною «загальною картиною» був очевидний навіть на ранніх стадіях розслідування.

  Запит та вирішення проблем

  Особливості розслідування та вирішення проблем конструктивістського навчання випливають із необхідності автентичних контекстів. Проблеми не тільки розміщують навчання в автентичному виклику, керованому завданнями, але також забезпечують мотивацію та зосередженість на навчальному процесі (Jonassen, 2002). Це особливо важливо при спільному навчанні, де різноманітність інтересів, досвіду та здібностей може призвести до того, що групи відходять від конструктивного вирішення проблем до дотримання інтересів домінуючих або особливо цікавих диверсій.

  Навчання є відкритим закінченим і погано структурованим

  Більшість навчання відбувається не в класах, а в реальному контексті автентичних проблем, розташованих у погано структурованому середовищі (Spiro, Coulson, Feltovich, & Anderson, 1988). Таким чином, конструктивісти вважають за краще розміщувати проблеми навчання в месьє областях, де немає єдиної вичерпної та правильної відповіді. Неструктурована область проблеми також стимулює обговорення серед учнів, коли вони намагаються побудувати корисне розуміння області та розробити рішення проблем.

  Кооперативне та спільне навчання

  Незважаючи на цей факт, що більшість формальної освіти відбувається в групових налаштуваннях, дуже мало того, що відбувається в традиційних класах або в Інтернеті, можна описати як кооперативне або спільне. Швидше за все, як вчителі, так і учні зазвичай сприймають навчання як внутрішній пізнавальний процес. Дійсно, у багатьох навчальних конструкціях учні ставляться як конкуренти один проти одного, кожен прагне до обмеженої кількості високих оцінок, які будуть виділятися викладачем.

  Незважаючи на цю індивідуалістичну орієнтацію в сучасній практиці, зростає кількість досліджень, що демонструють, що кооперативна та спільна освіта не тільки призводить до більшого навчання, але й сприймається студентами як правило, більш задовольняє, і пов’язана з нижчими показниками відсіву. У великому мета-аналізі досліджень, які включали понад 4,000 студентів, порівнюючи кооперативне та спільне навчання з традиційним індивідуальним дослідженням, Springer, Stanne та Donovan (1999) дійшли висновку, що «студенти, які навчаються в малих групах, як правило, демонструють більші академічні досягнення, висловлюють більше сприятливе ставлення до навчання та зберігається через наукові, математичні, інженерні та технологічні курси більшою мірою, ніж їх більш традиційно навчені колеги» (стор. 22).

  У літературі триває і загалом безрезультатна дискусія, що відрізняє співпрацю від кооперативного навчання. Як правило, спільне навчання вважається менш керованим вчителями і більш непростим, ніж спільне навчання. Учні, які працюють спільно навмисно, підтримують навчання один одного, обговорюють поділ завдань, і допомагають один одному вчитися, використовуючи та/або розвиваючи групові процеси більш-менш формальними способами для отримання деяких загальних або індивідуальних результатів. Кооперативне навчання, як правило, базується на більш структурному обміні. Наприклад, студенти можуть самостійно досліджувати теми або зосереджуватися на частині широкої теми та ділитися ними з іншими в класі. Хоча багато письменників та вчителів використовують терміни взаємозамінно, ми будемо досить конкретними у визначенні спільного навчання як процесу, коли учні навмисно працюють разом, щоб досягти результатів взаємної вигоди, і спільне навчання як процес, коли незалежні учні роблять роботу, яка приносить користь. себе та інших учнів. Незважаючи на іноді суперечливі відмінності, існує велика кількість загальної теорії та практики як у спільному, так і в кооперативному навчанні. До таких подібностей можна віднести:

  • Вчитель, який, як правило, більше фасилітатор або гід, ніж «мудрець на сцені»
  • Викладання та навчання як спільний досвід
  • Студенти, які беруть участь у діяльності малих груп
  • Студенти беруть на себе відповідальність за власне навчання та навчання своєї групи
  • Студенти стимулювали розмірковувати над власними припущеннями і хоча процесами; і
  • Соціальні та командні навички, розроблені завдяки формуванню консенсусу (адаптовано з Kreijns, Kirschner та Jochems, 2003, стор. 337).

  У мета-аналізі Springer et al. (1999) спроби описати навчальні конструкції, які вони досліджували як кооперативні, так і спільні, а потім порівняння результатів не виявили суттєвих відмінностей у результатах. Однак співпраця або співпраця, розглянуті в цих дослідженнях, відбувалися у взаємодії віч-на-віч. У меншому дослідженні, що порівнює два в онлайн-взаємодіях, Роуз (2004) виявив, що групи, що характеризуються як кооператив, досягли вищих ступенів поглибленої обробки за більш короткий проміжок часу, ніж ті, хто працює спільно. Цей висновок узгоджується з нашим власним досвідом онлайн-навчання, в якому координація, роз’яснення завдань, призначення та переговори, здається, займають більше часу в онлайнових і особливо асинхронних онлайн-контекстах. Звичайно, такі навички самі по собі цінні, їх потрібно засвоїти, і можуть сприяти досягненню результатів, які навмисно не вимірюються.

  Враховуючи теоретичні та емпіричні докази, що підтверджують використання спільних та кооперативних навчальних проектів, можна обґрунтовано запитати, чому ця модель не використовується частіше в формальній освіті. Відповіді можуть критися в соціальних нормах, які привілеюють незалежність та індивідуалізм у багатьох західних країнах. Однак існують також педагогічні, організаційні та технічні проблеми, які кидають виклик спільному впровадженню дизайну. З педагогічної точки зору багато педагогів сприймають навчання як індивідуальний процес і оцінюють його як такий відповідно. Таким чином, центральна роль оцінки в інституційному навчанні рухає його до моделей, які підкреслюють індивіда за рахунок групи.

  Спільноти розслідування

  Наша остаточна модель звичайного соціального навчання, Спільноти розслідування, частково є системною теорією і частково моделлю аналізу навчальних транзакцій, яка як прогнозує, так і описує поведінку. Це стосується елементів, які є важливими для соціального освітнього досвіду. Явно стосується групового навчання (див. Рис. 2.1), він визначає три види присутності в транзакції соціального навчання:

  • Когнітивна присутність. Наскільки учасники можуть конструювати сенс через рефлексію та дискурс,
  • Соціальна присутність. Ступінь ототожнення з спільнотою та довірчі міжособистісні взаємодії, і
  • Навчальна присутність. Проектування, фасилітація та напрямок соціальних та пізнавальних процесів (Garrison, Anderson, & Archer, 2000, 2001).

  Ми повернемося до моделі спільноти запитів трохи пізніше, але наразі зауважте, що вона забезпечує спосіб розуміння того, як навчання відбувається в умовах групи, де група навмисних учнів та один або кілька вчителів будують знання разом.

  Малюнок 2.1 Модель спільноти розслідування (Гарнізон & Андерсон 2003, стор. 88).

  Ера коннективістів

  У цій книзі ми стверджуємо, що можливості кіберпростору пропонують нові способи наближення до всіх форм людської взаємодії та спілкування, включаючи освіту. Таким чином, не дивно, що виникли нові педагогіки та теорії навчання, які намагаються як пояснити, так і надати вказівки педагогам під час викладання в контекстах, наповнених мережею. Існує багато пов’язаних теорій, які допомагають пояснити та рекомендувати підходи до навчання в мережевих контекстах, поза класом. Кожен стосується набору пов’язаних понять:

  • навчання є і повинно бути без обмежень формальних кордонів і розмежованих груп;
  • навчання — це не просто особливість окремих людей, а спільнот;
  • навчання поширюється не лише в головах людей, але в інструментах, концептуальних та фізичних, які вони використовують, артефактах, які вони створюють, та середовищах, які вони будують та населяють;
  • знання існують як в соціальному, так і фізичному контексті, а також в особистому контексті;
  • структура і значення можуть бути невід’ємною особливістю динамічної системи навчання, в якій багато людей, вільно об’єднані, можуть відігравати певну роль у створенні;
  • різноманітність має цінність для всієї навчальної спільноти, і індивідуальні відмінності повинні бути оцінені.

  З кінця двадцятого століття ці теми виникли з багатьох дисциплінарних областей і, підсумовуючи, складають новий і інший спосіб мислення про навчання. Роблячи це твердження, ми відрізняємо коннективізм (теорія, створена Джорджем Сіменсом (2005)) від коннективізму з невеликим «c», який ми використовуємо як загальний термін для сім’ї мережевих теорій навчання. Подібно до того, як існує багато різних варіацій соціального конструктивізму, які поділяють об’єднуючі характеристики, так і існують варіації коннективізму, які поділяють загальні властивості знань, що виникають з мережі та всередині неї.

  Фундаментальні теорії для моделей епохи коннективістів

  У наступних підрозділах ми досліджуємо деякі теорії та моделі, які інформували епоху коннективізму. Хоча неповні як теорії навчання чи викладання самі по собі, вони вплетені в тканину ідей, яка інформує дві найбільш характерні теорії навчання коннективізму, спільноти практики та сам коннективізм.

  Геутагогія

  Принципи (і іменування) heutagogy були вперше сформульовані австралійськими педагогами Стюартом Хейсом і Крісом Кеніоном (2000). Heutagogy (похідне від грецького слова, що означає «я») є прямим результатом самовизначених теорій і практики навчання. Heutagogy приносить ці теорії в мережевий контекст, відзначаючи способи, за допомогою яких інструменти та ресурси для ефективного самовизначеного навчання були розширені експоненціально через кіберпростір. Однак доступ до інструментів не гарантує, що учні можуть ефективно їх використовувати. Таким чином, Hase і Kenyon також відзначають важливість здатності в heutagogically based освіти. Вони пишуть: «здатність є цілісним атрибутом і стосується здатності використовувати свою компетентність у нових ситуаціях, а не просто знайомий, виправданий рівень самоефективності для вирішення нових проблем, маючи відповідні цінності, можливість працювати в командах та знати, як вчитися» (Hase & Кеніон, 2007, с. 113).

  Heutagogy також підкреслює необхідність того, щоб учні розуміли свої власні навчальні процеси. Ця відбивна здатність дозволяє учням керувати власним навчанням, коли це необхідно, навіть за відсутності формальної структури освіти. Цікавим також є відмінність Хасе та Кеніона (2007) між компетенціями (улюбленцем багатьох, особливо професійними педагогами) та здібностями. Компетенції перевіряються у відомих контекстах і, як правило, зосереджені назад на вже наведених інструкціях. Здатність, однак, дивиться в майбутнє і відзначає здатність вчитися, як це вимагається контекстуально. Все частіше і робочі місця, і школи швидко змінюються, і, отже, компетенції, набуті минулого року чи минулого місяця, можуть не забезпечити можливості вивчати та застосовувати ці знання, що йдуть вперед у цих середовищах.

  Hase і Kenyon закінчують свою роботу 2007 з переліком способів, за допомогою яких Heutagogical педагогіки використовуються для проектування навчальних процесів, застосовних всередині або поза формальною освітою. Ці можливості збільшуються мережевим контекстом, в якому співпраця, студентський внесок у вибір вмісту з величезних відкритих освітніх ресурсів, саморефлексія за допомогою інструментів, таких як блоги, і значно підвищена гнучкість у тому, де і коли вчитися, все це надається.

  Розподілене пізнання

  Область розподіленого пізнання, спочатку розроблена Едвіном Хатчінсом (1995), стосується способів, якими інструменти, методи та об’єкти, з якими ми взаємодіємо, можуть розглядатися як частина наших процесів мислення та розширення нашого розуму у світ. Замість того, щоб думати про пізнання як внутрішній процес думки, прихильники цієї точки зору спостерігають, що спогади, факти та знання можуть бути перероблені та втілені в об’єктах та інших людях, з якими ми взаємодіємо. У багатьох випадках навколишнє середовище накладає обмеження на наше мислення та поведінку або впливає на нас мислити та поводитися певним чином і, у багатьох випадках, є невід’ємною частиною мислення. Об’єкти та простори є учасниками пізнавального процесу, а не просто нейтральними речами, які ми використовуємо, але нерозривна частина того, як ми думаємо та навчаємося, як особистості, так і як пов’язані групи (Salmon & Perkins, 1998). Джонсон дає приємну ілюстрацію цього: він говорить про успішну посадку літака, пошкодженого гусями, як «своєрідний дует між однією людиною біля керма літака та вбудованими знаннями тисяч людей, які співпрацювали протягом багатьох років, щоб побудувати Airbus A320. Технологія «fly-by-wire» (2012, Вступ, розділ 2, пункт 10). Знання зберігаються не лише в штучному інтелекті, який керує літаком – хоча тонкі взаємодії з автопілотом відіграють певну роль, але в дизайні елементів управління, сидінь та інших артефактів, за допомогою яких пілоти, другі пілоти та інші взаємодіють один з одним та транспортним засобом (Hutchins & Лінтерн, 1995; Норман, 1993). Так само ми, як люди, розвантажуємо частину нашого пізнання на предмети навколо нас – організація книг на книжковій полиці, речі, які ми викладаємо на наших столах, картини на наших стірах та столові прилади в наших кухонних ящиках – все це є розширеннями нашого розуму, які відображають мислення та породжують його. Як казав Черчілль (1943): «Ми формуємо наші будівлі, а потім наші будівлі формують нас».

  Розподіл стосується не лише немислимих об’єктів, але й до нас та оточуючих нас людей: пізнання – це соціальний процес, де різні люди відіграють різні ролі, що призводить до розподілу знань всередині групи чи мережі людей (Salmon & Perkins, 1998). Проста демонстрація цього – втрата когнітивних здібностей, яка відбувається, коли пари розпадаються або помирає один партнер. Решта людина прийде покладатися на свого партнера, щоб пам’ятати речі, виконувати дії від миття посуду до ведення рахунків, і навпаки, процес, який іноді описується як «соціально розподілене запам’ятовування» (Sutton, Harris, Keil, & Barnier, 2010). Будь то в навмисних організаціях чи слабких мережах, це соціально розподілене запам’ятовування дозволяє нам робити більше і думати далі (С.Е. Пейдж, 2011).

  Теорія діяльності

  Найчастіше пов’язана з соціальним конструктивізмом, але однаково центральною для розуміння коннективістських моделей, теорія діяльності виникла з роботи радянських психологів на початку і середині ХХ століття, таких як Леонтьєв і Виготський, які намагалися знайти способи пояснення того, як особистості та предмети. працювали разом як динамічні системи. Обов’язкова концепція діяльності, від якої походить назва, стосується суб’єктів, які роблять речі, як правило, разом, беруть участь у діяльності через посередницькі об’єкти або інструменти – будь то фізичні чи психічні об’єкти. Вона була розроблена і перенесена на Захід насамперед Енгестремом (1987), який додав «спільноту» до особистості та об’єкта Леонтьєва як фундаментальної одиниці взаємодії.

  Однією з найбільш відмінних рис теорії діяльності є її наполягання на тому, що, розуміючи розумові можливості та навчання індивіда, немає сенсу розглядати ізольовану людину як до одиниці аналізу: фізичний, культурний та технічний світ, який він населяє, є стільки ж гравцем у будь-якому діяльність як психічні процеси індивіда, який займається нею. Теорія діяльності описує дії в соціально-технічній системі шляхом розгляду шести взаємозалежних і пов’язаних вимірів:

  Об’єкт — мета своєї діяльності

  Спільнота — поєднання всіх акторів системи

  Інструменти – артефакти, якими користуються актори

  Розподіл праці — як ділиться робота та інструменти опосередковують діяльність

  Правила – речі, які регулюють та керують системою

  Ці взаємозалежні частини зазвичай представлені у вигляді піраміди, яка ілюструє їх взаємодію (див. Рис.

  Рисунок 2.2 Погляд теорії діяльності системи людської діяльності (Engeström, 1987, стор. 78).

  Теорія діяльності не є прогнозною, але забезпечує основу для розуміння складних способів взаємодії людей зі світом і один з одним через посередництво артефактів. Головний урок, який слід взяти з його іноді таємного погляду на світ, полягає в тому, що, якщо ми хочемо зрозуміти, як люди поводяться в соціальному контексті, важливо враховувати не лише їх психічні процеси, а їх взаємодію з усією системою діяльності, включаючи, що важливо, фізичну та ментальні інструменти і процеси, які вони використовують. У поєднанні вони забезпечують спосіб розуміння свідомості як соціального явища, яке поширюється і є нерозривним від світу, інструментів і знаків (зокрема мови), які люди використовують. У цілком реальному сенсі інструменти опосередковують між людьми і світом не як прості канали, ні як засіб досягнення цілей, а активно впливають на те, як світ переживається і сприймається. Це робить його дуже актуальним для контексту мережевого навчання, в якому взаємодія опосередкована, а об’єкти відіграють не просто допоміжну роль, а архітектурну роль у навчанні.

  Актор мережевої теорії

  Як і теорія діяльності, Теорія мережі акторів (ANT) стосується системних взаємодій людей та об’єктів, які вони використовують у своїх взаємодіях. Під час обміну деякими термінологіями та пов’язаними концептуальними моделями теорії діяльності, Теорія мережі акторів виникла з зовсім іншої традиції та має додатковий порядок денний. Задумана Латуром (1987, 2005) та розроблена Законом (1992), вона була створена в контексті соціальних практик в науці і техніці, головним чином у реакції на соціологічні та технологічно детерміністичні погляди на роль технологій у суспільстві. Латур, зокрема, шукав «науковий» спосіб опису поведінки людей, які уникали самореферентних пояснень «соціального», тому уникаючи прихованих припущень. Його мета полягала в тому, щоб відновити соціологію знизу вгору без посилання на те, що він бачив як нечіткі або нечітко визначені терміни, які загрузли дисципліну, особливо уникаючи використання самого терміна «суспільство» як простий даний.

  Актори в мережі акторів можуть бути людськими або нелюдськими, без особливого пріоритету, наданого ні одному. Натомість актори складаються в неоднорідних стосунках один з одним: вони утворюють мережі споріднених частин, які не мають чітких країв. Враховуючи, що такі мережі є безперервними та необмеженими, ANT допомагає педагогам зрозуміти, як деякі колекції акторів можуть розглядатися і розглядатися як окремі актори самостійно – наприклад, ми можемо сказати такі речі, як «Університет Атабаска очолює таблицю ліги відкритих університетів» або «США вторглися. Афганістан». Мовою ANT деякі мережі можуть бути чорними коробками. Іншими словами, ми можемо вирішити розглядати складну мережу як до єдиної сутності та розглядати її у своїх стосунках з іншими як єдиного актора.

  Теорія складності та складні адаптивні системи

  Ще однією помітною особливістю теорій з коннективістської епохи є те, що вони описують виникнення і спираються на динаміку складних систем. Складні системи – це ті, де нова і часто непередбачувана поведінка виникає з численних взаємодій сутностей, де взаємодії відомі та дотримуються фіксованих правил: погода, наприклад, є хорошим прикладом цього, як і тропічні ліси та вихори у проточній воді. Складні адаптивні системи (CAS) складаються з взаємодіючих суб’єктів, які адаптуються у відповідь на зміни, часто спричинені іншими суб’єктами: еволюція, екосистеми, міста, економіки, фондові ринки та термітні кургани є хорошими прикладами цього (Kauffman, 1995).

  Освітні системи можна розглядати як CASs: хоча вони, як правило, обмежені управлінням зверху вниз і правилами, які визначають діапазон поведінки, що може відбуватися, є багато частин, які є складними та адаптивними, включаючи саме навчання, де моделі та поведінка виникають як наслідок окремих суб’єктів і їх взаємодій. Після того, як ми потрапляємо у світ неформального навчання, особливо в контексті мереж та наборів, закономірності, які виникають, майже завжди є складними та адаптивними, але навіть у найбільш контрольованих інституційних навчальних контекстах освітні системи є відкритими, необмеженими та пов’язаними з людськими та природними системами. Це проблема, з якою стикається будь-який дослідник освіти, який намагається проаналізувати ефективність даного втручання: ніколи, в принципі, неможливо контролювати всі змінні, які можуть вплинути на будь-яку операцію навчання.

  Емерджентна поведінка виникає, коли автономні, але взаємозалежні агенти взаємодіють один з одним у контексті, який частково визначає можливості взаємодії, і сам по собі спотворений взаємодією агентів всередині нього. Це означає, що однією з найважливіших визначальних характеристик всіх складних систем є те, що вони, принаймні в деяких масштабах, непередбачувані. Хоча ми можемо розпізнавати закономірності та широкі тенденції, теоретично неможливо передбачити якусь конкретну подію. Знаменитий «ефект метелика», завдяки якому клапоть крила метелика в одній частині світу може спричинити бурю в іншій, був терміном, спочатку придуманим Едвардом Лоренцем для опису його роботи (Лоренц, 1963) про те, що згодом стане відомим як хаотичні системи. Лоренц (1963) остаточно показав, що, хоча і цілком детермінована система, погоду в будь-який момент часу неможливо достовірно і точно передбачити з попереднього відомого стану. Те, що метелик або (у його первісному формулюванні) крило чайки може впливати на погодні системи на іншій стороні планети, є захоплюючим, математично доказовим, якщо емпірично неперевіреним зображенням. Така чутливість до початкових умов спостерігається в набагато більш приземлених і буденних подіях, які ми можемо легше спостерігати, таких як рух людей у натовпі, закономірності крапель з крана або каскади піску на дюні. Але рука об руку з непередбачуваністю приходять масштабні виникаючі закономірності, в яких вищі рівні порядку виникають з дрібномасштабних взаємодій, таких як можна побачити у всьому, від брижі на ставку до самого життя (Kauffman, 1995). У освітньому контексті теоретики шукають і намагаються передбачити «перетворення або фазові переходи, які забезпечують маркери зростання, зміни чи навчання» (Horn, 2008, стор. 133).

  Якщо системи складні та непередбачувані, вони не легко пояснюються позитивістськими дослідниками та педагогами, які намагаються усунути або контролювати всі змінні, що впливають на транзакцію навчання. Швидше за все, ті, хто має перспективу, засновану на визнанні складності, шукають соціальних структур, які дозволяють ефективній поведінці виникати та еволюціонувати та гасити неефективні ідеї. Дослідники в ЦАС прагнуть зрозуміти особливості навколишнього середовища, а особливо соціальні або структурні норми або організації, які чинить опір або явним, або прихованим спробам самоорганізації. Такі спроби задушити появу можуть виявитися неможливими і припускати великі витрати зусиль. Хорн стверджує, що «управління громадськими організаціями всіх типів підтримується заходами контролю, які працюють на блокування здатності систем працювати автономно» (2008, стор. 133). Ці механізми блокування були розроблені для освітніх систем, щоб учні могли працювати в безпосередній близькості один з одним, не стаючи взаємно руйнівними або спускаючись до хаосу. Але ці самі механізми контролю можуть перешкодити появі адаптивної поведінки та фазових зрушень, які забезпечують потенціал для швидкого та глибокого навчання.

  Наслідки теорії складності для навчання та освіти діють щонайменше на двох рівнях. На рівні індивідуального учня теорія складності, як і конструктивістська теорія, підтримує набуття учнями навичок і влади таким чином, щоб вони могли сформулювати і досягати особистих цілей навчання. Відзначаючи наявність агентів та структур, які підтримують та перешкоджають виникненню ефективної адаптивної поведінки, окремі учні можуть краще впливати і дійсно виживати в часто загрозливих і завжди складних навчальних середовищах.

  На рівні організації формального або неформального навчання теорія складності вказує на соціальні структури, які ми створюємо для управління цим навчанням. Зазвичай існує певний рівень самоорганізації, що відбувається у всіх складних системах, спричинене поєднанням різноманітних учнів з різноманітним досвідом, потребами, інтересами та широким спектром способів взаємодії один з одним, їхнім оточенням, вчителями та навчальними ресурсами. Будь-який шкільний вчитель, який зазнав оси або грозу в класі дітей, буде знайомий з тим, як невеликі збурень можуть мати великий вплив на поведінку навчання та діяльність, які відбуваються, незалежно від того, наскільки добре сплановані вони могли бути в першу чергу. Незважаючи на це, більшість з нас може згадати випадки, коли погані та практичні підходи до викладання все ще призвели до гарного навчання, часто через взаємодію з іншими учнями або шанс відкриття цікавих навчальних матеріалів.

  Хороші вчителі адаптуються та змінюють поведінку, коли змінюється середовище, контекст та взаємодія між учнями. Однак самоорганізуючі аспекти системи навчання можуть працювати проти цього, роблячи її важкою боротьбою. Теоретики складності (наприклад, Kauffman, 1995, стор. 233) говорять про різні рівні впорядкованості в системах самоорганізації: «Червона королева» і «сталінський» режими. Коли занадто багато хаосу і непередбачуваності, системи завжди біжать, щоб залишитися на одному місці, як Червона Королева з Аліси Задзеркалля. І навпаки, якщо динамізму і змін занадто мало, то все осідає до фіксованої і незмінної точки або набору точок – сталінського режиму. Жоден з них не корисний у навчанні. З того моменту, коли ці функції управління починають гальмувати появу позитивної адаптивної поведінки або полегшувати та підтримувати поведінку, яка не сприяє глибокому навчанню, ми можемо очікувати негативних результатів. Поява складної самоорганізованої поведінки відбувається між царствами хаосу і порядку, для чого Дойн Фармер придумав термін «край хаосу» (Langton, 1990). Організаційні структури повинні допомогти нам подолати край хаосу, а не усувати або обмежувати творчий потенціал учнів і вчителів. Крім того, це розуміння може направити нас на створення та управління цими складними середовищами, не з метою контролю або навіть повного розуміння навчання, а натомість з метою створення систем, в яких навчання виникає швидко і глибоко.

  Теорія складності також спонукає нас думати про навчальні контексти – класи, онлайн-навчальні когорти тощо – як сутності самі по собі. Ці сутності можуть бути здоровими або хворими; з’являються, ростуть або вмирають. Мислюючи на системному рівні, реформатори шукають втручання, які сприяють здоровій адаптації та появі культур, інструментів та мов, які виробляють здорових людей.

  Навчання дизайнерів, що слідують моделям складності, уникають лінійних процесів, пов’язаних з великою кількістю навчальної теорії проектування. Швидше за все, вони розміщують навчання в контекстах, які характеризуються плинністю та турбулентністю, розташованих поблизу краю хаосу, з багатими можливостями для різноманітних дій та реакцій, у складних контекстах та наявністю дивних атракторів, де порядок виникає з хаосу. Найголовніше для нашого вивчення мережевого навчання, високоякісні навчальні контексти відзначені «взаємопов’язаністю та взаємозв’язком між усіма частинами системи» (Laroche, Nicol, & Mayer-Smith, 2007, с.72). Таким чином, індивідуальне навчання закладено в складний соціальний досвід та контекст групової, мережевої та колективної соціальної активності та культури.

  Теоретики складності намалювали приклади з багатьох контекстів, щоб показати силу та корисність виникаючих організацій та їх здатність процвітати без повного розуміння, а тим більше контролю контексту, в якому вони існують. Моделі навчання епохи коннективістів охоплюють цю невизначеність і шукають способи використання складності без потенційного дрейфу до хаосу, який може спричинити відсутність організації зверху вниз.

  Коннективістські теорії навчання

  Дві коннективістські теорії виникли як центральні та архетипові. Перший, з найдовшою історією, – це спільноти практики та її наступник, мережі практик. Другий – коннективізм, як це висуває його творець Siemens, з внесками його співробітника Стівена Даунса.

  Спільноти практик

  Теорія спільнот практики була встановлена в роботі Лейва і Венгера (1991) і повністю викладена в насіннєвій книзі Венгера «Спільноти практики» (1998). Лейв і Венгер прагнули пояснити та покращити навчання, яке відбувається поза формальними груповими курсами, як правило, на робочому місці або серед спільних учнів у громадах. Теорія описує насамперед неформальні процеси формування та зростання громад, хоча значна частина новітніх робіт Венгера була зосереджена на підходах до навмисного сприяння розвитку таких навчальних спільнот. Концепція, почерпнута з антропологічних досліджень, стосується того, як новачки до колекції людей, таких як відділ у фірмі, університеті чи групі благодійних працівників, вивчають практику групи та стають учасниками спільноти. Спочатку Лейв і Венгер використовували всеохоплююче поняття «законної периферійної участі», щоб описати процес становлення повноправним членом навчального співтовариства, але пізніша робота Венгера розпакувала це з точки зору

  • взаємне залучення — групове формування спільних норм і методів співпраці,
  • спільне підприємство – спільний набір цілей і цілей, також відомий як домен спільноти, і
  • спільний репертуар—набір ресурсів, як фізичних, так і концептуальних, що співтовариство поділяє (Wenger, 1998, стор. 73).

  Концепція спільного репертуару, зокрема, перегукується з поняттям розподіленого пізнання і різко виділяє це як мережеву теорію навчання, в якій як людські, так і нелюдські актори в мережі є взаємно складовими і об’єднаними воєдино. Частина цінності концепції спільноти практики полягає в тому, що вона розглядає навчання як динамічне і розташоване, і описує способи, які мовчазні знання поширюються через мережу, на відміну від більш формальних методів навмисного навчання, які можуть передати явні та неявні знання, але не (і, за Полані (1966) не можуть) піддаватися роз’ясненню і формалізації.

  Особливо потужним аспектом теорії є її опис і пояснення меж. У звичайній навмисно сформованій групі межі визначаються легко: один або є або не є членом групи, і зазвичай відбувається процес, який бере участь у приєднанні або виході з неї. У більш нечіткому царстві спільнот практики межі, як правило, виникають явища, що виникають із спільної практики, процесу знизу вгору, що виникає внаслідок спільного підприємства, яке природним чином направляє громаду та відокремлює її від інших. Центральним елементом цієї ідеї є важливість тих, хто існує на кордоні або поблизу, і хто перетинає їх між спільнотами практики. Межі – це простори, де навчання особливо ймовірно, відбувається, оскільки саме там різні концептуальні моделі можуть зіткнутися або зливатися, де «компетентність та досвід, як правило, розходяться: межова взаємодія, як правило, є досвідом впливу іноземної компетенції» (Wenger 1998, стор. 233).

  Розбіжність може бути як творчо надихаючою, так і причиною конфлікту. Межі Венгера можуть бути мережевими особами, які рухаються за межі закритих спільнот та між ними, перехресно запліднюючи кожну громаду ідеями та практиками інших. Можуть бути більш-менш конкретні прикордонні об’єкти, включаючи символи та метафори, які є технологічними з’єднувачами, такими як платформи соціального програмного забезпечення та процеси, увімкнені через них, які діють як засіб для подолання різних спільнот. Таким чином, громади стають мережевими шляхом перетину кордонів, щоб грати роль вчителів один одного, поширювати знання всередині громади, а також породжувати зміни в знаннях в інших громадах.

  Моделі та інтервенції, засновані на спільнотах практик, були широко прийняті у багатьох секторах. Поняття не обходиться, однак, без своїх проблем. По-перше, термін несе в собі численні термінології та дисциплінарні розуміння, пов’язані зі словом «спільнота». По-друге, різні дослідники часто по-різному розуміють ступінь формальності «практики». Етикетка «спільнота практики» була застосована до нових, неформальних та спонтанних організацій професіоналів віч-на-віч, але вона також використовувалася для опису керованої діяльності з професійного розвитку, яка майже виключає лише добровільну участь. Schlager & Fusco (2004) використовують цей термін широко для визначення та теорії Венгера для опису форумів онлайн-педагогів (таких як TappedIn); але після багатьох років вивчення цієї досить великої спільноти практики, «питання про те, чи користувачі середовища TappedIn колективно складають спільноту чи практика залишається невирішеною» (Schlager & Fusco, 2004, стор. 121). Багато в чому розмиття терміна призвело до того, що його викрали ті, хто більше фіксується в соціально-конструктивістській моделі світу, тому, хоча спільноти практики, як вперше їх описав Венгер, в авангарді коннективістської епохи теорій навчання, вони все ще мають одну ногу міцно посадили в старі моделі навчання.

  Мережі практик

  Можливо, через нечіткі межі між мережевими та згрупованими способами мислення спільнот практики, Wenger, Trayner та Laat (2011) розширили поняття спільнот практики для мережевого віку, скориставшись більш новітньою роботою, яка розглядає мережі та групи як окремі та роздільні соціальні форми (наприклад, Даунс, 2007; Rainie & Wellman, 2012; Siemens, 2005). Хоча попередні роботи Венгера описували способи поширення знань через мережу, він явно не розрізняв навмисні групи та більш широке, слабке поширення мережевих з’єднань. У цій новітній роботі Wenger et al. роблять різницю між громадами (те, що ми називаємо «групами») та мережами. Оскільки мережі не мають певного домену або спільного підприємства, вони відрізняються від спільнот практик деякими важливими способами:

  Навчальна цінність мережі випливає з доступу до багатої мережі джерел інформації, що пропонує безліч точок зору та діалогів, відповіді на запити та допомогу від інших – незалежно від того, чи ініціюється цей доступ учнем чи іншими. З одного боку, через особисті зв’язки мережа дозволяє отримати доступ до навчальних ресурсів, щоб бути дуже цілеспрямованим – чи надсилає хтось запит електронною поштою другу або вирішує слідкувати за чиєюсь стрічкою Twitter. З іншого боку, оскільки інформаційні потоки можуть бути підхоплені, інтерпретовані та поширені несподіваними способами, вони проходять мережі з високим рівнем спонтанності та непередбачуваності. Цей потенціал для спонтанних зв’язків і безтурботності – і в результаті потенціал для колективного дослідження без колективного наміру чи дизайну – є ключовим аспектом цінності мереж для навчання. (Венгер та співавт., 2011, с.12)

  Хоча спільноти/групи стурбовані створенням спільної ідентичності та зміцненням довіри та відданості, мережі, якщо можна сказати, що вони взагалі стосуються чогось, стосуються сприяння та оптимізації зв’язку. Оскільки мережі є невід’ємними особливостями зв’язків з іншими, ця концепція набагато розмита і важче зрозуміти, ніж це в контексті груп, тим більше, що ті, хто є частиною мережі, можуть навіть не мати можливості бачити мережу, не кажучи вже про перегляд або впливати на аспекти її структури. Тим не менш, Wenger et al. визначити широкий спектр показників для виявлення цінності в мережах і зробити попередні кроки до визначення того, як таке значення може бути змінено за допомогою структурованого розповіді. Цей підхід несе в собі основне припущення, що мережевий учень стурбований змістом у постійно мінливому, динамічному контексті. Це процес, в якому створення цінності пов’язане зі створенням вмісту; процес навігації по мережі та взаємодії з іншими в ній – це процес навчання сам по собі.

  Коннективізм

  Джордж Сіменс придумав термін коннективізм. У своїй книзі 2006 року «Знаючи знання» він описав це як «інтеграцію принципів, досліджених теоріями хаосу, мережі та складності та самоорганізації» (Siemens, 2006, с.30) Як Heutagogy, і спираючись на концептуальні основи розподіленого пізнання, теорії акторської мережі та спільноти практики, коннективізм передбачає контекст, пов’язаний через всепроникаючі мережі, які пов’язують не тільки окремих осіб, але й машини та ресурси, а також. Siemens (2005) сформулював вісім часто цитованих принципів коннективізму:

  • Навчання та знання спираються на різноманітність думок.
  • Навчання – це процес підключення спеціалізованих вузлів або джерел інформації.
  • Навчання може проживати в нелюдських приладах.
  • Здатність знати більше є більш критичною, ніж те, що відомо в даний час.
  • Виховання та підтримка зв’язків необхідні для полегшення постійного навчання.
  • Здатність бачити зв’язки між полями, ідеями та концепціями є основним навиком.
  • Валюта (точні, актуальні знання) – це намір всієї коннективістської навчальної діяльності.
  • Прийняття рішень – це сам процес навчання. Вибір того, що вивчати і сенс інформації, що надходить бачиться крізь призму мінливої реальності.

  Коннективізм поділяє багато атрибутів конструктивізму, зокрема в його валоризації різноманітності та філософській основі, що знання будується в соціальному контексті. Як і Heutagogy, Коннективізм цінує здатність над тим, що зараз відомо, і пропонує студентам дізнатися, як і що вчитися і мати внесок у цей процес.

  Коннективізм в значній мірі спирається на розподілене пізнання та теорії акторської мережі в її погляді на навчання в нелюдських пристроях. Йдеться про сліди, які ми залишаємо в нашому мережевому житті, артефакти, за допомогою яких ми будуємо та ділимося знаннями та створюємо нові ідеї, інструменти та об’єкти, на які ми розвантажуємо пізнавальні функції та мислимо. З першого разу, коли люди скребли знаки та зображення на стінами печери або в бруді, вони вивантажували частину свого інтелекту у зовнішній простір. Як і ті, хто сьогодні протистоїть вікіпедианству та гуглізації суспільства, Сократ вважав це проблематичним, як Платон відноситься до Федра на тему винаходу письма:

  Конкретне, що ви виявили, – це допомога не пам’яті, а для спогадів, і ви даєте своїм учням не правду, а лише подобу істини; вони будуть слухачами багатьох речей і нічого не навчилися; вони здадуться всезнаючими і взагалі нічого не знають; вони будуть втомлюючими компанії, маючи показ мудрості без реальності. (Платон, пров. 1993, с. 87-88)

  Незважаючи на ці небезпеки, це розвантаження дозволяє нам не тільки легше стояти на плечах гігантів, але й на плечах наших однолітків, і дати їм можливість стояти на наших.

  Коннективізм також визнає швидкість, з якою знання розширюються та змінюються в суспільствах, наповнених мережею. Підключаючись як до інших людей, так і до ресурсів знань, ми зберігаємо валюту та отримуємо вигоду від різноманітності ідей та культур, які рясніють. Завдяки усвідомленню та підтримці цих зв’язків ми стаємо в змозі створювати нові зв’язки, вирішувати проблеми для себе та інших, і таким чином ставати справді мережевими учнями протягом усього життя.

  Є деякі аспекти коннективізму – сама теорія, а не сім’я теорій – в яких ми залишаємося не переконаними. Сіменс і особливо Даунс сприйняли це як повну теорію навчання, виходячи з коннектиністських поглядів на психологічну реальність, в якій такі мережі, як Інтернет та наші соціальні мережі знань, безпосередньо аналогічні зв’язкам, які ми робимо в своєму мозку і, зрештою, синапси які вони складаються (Даунс, 2008a). Хоча між цими мережами є деякі сильні топологічні подібності, між ними також є сильні топологічні подібності та закономірності епідемій вірусу грипу та пісенних діаграм (Watts, 2003), але це не робить їх якісно схожими. Коннективізм представляє одну з найбільш переконливих теорій мережевої епохи освіти, але це, як його автори із задоволенням визнають, робота, яка забезпечує план для інших, щоб слідувати, а не Біблія, якої слід дотримуватися у всіх відношеннях.

  Священна епоха?

  Жодне покоління навчання ніколи не витіснило останнє. Як і всі технології, технології навчання розвиваються шляхом складання (Arthur, 2009) і включають і розширюють те, що було раніше. Не потрібно шукати далеко, щоб виявити рясні приклади кожного покоління, часто співіснуючи в одному курсі або наборі навчальних операцій.

  Коннективізм як теорія сама по собі, на відміну від колекції пов’язаних теорій, піддавався критиці на багатьох фронтах. Деякі припускають, що це зовсім не теорія (Ірландія, 2007), але більш суттєві критики здебільшого стосуються її помітної неефективності (Kop, 2011; Kop & Hill, 2008; Mackness, Mak, & Wiliams, 2010). Переважна більшість людей, які починають приймати явно коннективістські курси, як правило, працюють як MOOC, не в змозі закінчити їх. Однак поняття «фінішне» саме по собі не зовсім актуальне для коннективістського навчання. Його явний акцент на появі, а не на плановому навчанні означає, що важко виміряти, чи були досягнуті цілі взагалі, тим більше з ефективністю, і, можливо, більш розгублено, далеко не зрозуміло, чи могло бути отримане навчання більш ефективно або ефективно досягнуто в деяких іншим способом. У відповідь на ці та інші критичні зауваження, а також можливості, що надаються новими технологіями, відбулася еволюція до більш цілісної моделі, яка включає всі попередні моделі навчання, включаючи коннективістські моделі. Ми охрестили це «цілісним поколінням», визнаючи той факт, що воно охоплює всі попередні моделі.

  Цілісні підходи до навчання є агностичними щодо методу. Спираючись на коннективістські та старі моделі, вони оцінюють різноманітність та соціально розподілене пізнання, яке надає веб-версія для читання та запису та інші видавничі моделі, визнаючи, що кожен навчальний досвід унікальний, а потреби кожного учня різні. Коннективістські підходи, при всій їх широкій залежності від мереж людей, що займаються соціально, в душі зосереджені на особистості, зокрема, навчання індивіда. Цілісні моделі охоплюють той факт, що іноді важливіше, щоб група навчалася, а не індивід, особливо в колективістських культурах (Potgieter et al., 2006). Цілісні моделі визнають, що іноді керівництво – це те, що найнеобхідніше, що люди можуть вчитися без безпосереднього взаємодії з іншими, і навіть що передавальні інструктажні моделі навчання мають місце.

  Нинішнє покоління масштабних MOOC є хорошим прикладом цього. Курси від подібних Coursera та Udacity, як правило, дотримуються високоінструктивістської моделі, але, через їх розмір, породжують мережі та навчальні групи учнів, які зустрічаються віч-на-віч, і через різні соціальні медіа, такі як Facebook, для покращення та підтримки один одного, використовуючи зовсім інші та багато іншого коннективістські підходи. Для підтримки різноманітності та підтримки потрібної кількості узгодженості для будь-якого навчального, цілісні підходи, як і коннективістські методи, в значній мірі залежать від технологій. Зокрема, вони використовують інструменти, які можуть агрегувати дії та поведінку багатьох людей, щоб допомогти зрозуміти тему для тих, хто слідує. Соціальна та навчальна аналітика, фільтри спільної роботи, системи рекомендацій, інструменти управління репутацією та системи соціальної адаптації використовуються для протидії проливному потоку інформації та безлічі зв’язків, що характеризують коннективістський процес. Більшість з них ми більш детально розглянемо далі в цій книзі, а поки відзначимо, що однією з головних особливостей таких систем є те, що вони прямо чи опосередковано використовують різноманітні знання і дії натовпу.

  Теорія трансакційної відстані

  Крім широких сімей теорій навчання, теорія трансакційної дистанції була дуже впливовою у викладанні та дослідженнях дистанційного навчання. Це теорія навчання, а не навчання, і вона була розроблена в конкретному контексті програмування дистанційної освіти. Як і теорія діяльності, ANT та теорія складності, це теорія систем, яка розглядає взаємодію агентів та вплив цих взаємодій на поведінку системи. Як зазначалося раніше, соціальне навчання відбувається як у формальних, так і в неформальних умовах, а також у дистанційному, класі та змішаному контексті. Тим не менш, це, мабуть, найбільш потужно очевидно, коли він працює поза обмеженнями часу та простору як засіб підтримки дистанційної освіти та розподіленого навчання.

  Мур (1993) спробував розробити теоретичну модель, яка розглядає як структуровані інструктивістські, так і діалогічні соціально-конструктивістські моделі дистанційної освіти, і надає керівні принципи для створення сумішей двох. Мур стверджує, що «відстань» у «дистанційній освіті» слід розглядати не в географічному чи часовому плані, а як психологічну та комунікаційну прірву між учнем та викладачем, виміряну на континуумі структури та діалогу. Основний принцип теорії полягає в тому, що негативна, «трансакційна відстань» відокремлює учнів і викладачів один від одного і учнів від змісту, який вони хочуть освоїти. Це не означає, що висока трансакційна відстань обов’язково призводить до поганих результатів навчання, а лише те, що існує більший розподіл транзакцій між учнем та викладачем.

  Мур (1993) постулював, що існує три виміри трансакційної відстані – структура, діалог та автономія. Структура відноситься до ступеня активності, результату навчання, засобів масової інформації та вибору вмісту, який призначається інструктором або установою доставки. Діалог – це взаємодія між учнями та викладачами та між ними, що визначається такими факторами, як кількість учнів у даному класі, ступінь знайомства та культурного розуміння між учасниками, характер навчальної діяльності, що займається, безпосередність використовуваних технологій та почуття інтеграції та ідентифікації з навчальним закладом, змістом та іншими учасниками (Tinto, 1975). Автономія – це «ступінь, якою у відносині з навчанням та навчанням саме учень, а не вчитель визначає цілі, досвід навчання та рішення щодо оцінки навчальної програми» (Moore, 1993, стор. 28). Автономія залежить від самодисципліни, наявних знань та самомотивації, необхідних учням для процвітання в контекстах, які не повністю передбачені зовнішніми агентами (вчителями та жорсткою навчальною програмою). Як зауважує Candy (1991), самоспрямування – це змінна величина, яка зміщується в різних контекстах і сильно залежить від зовнішніх подразників.

  Освітній дизайнер має можливість маніпулювати структурою та обсягом діалогу в послідовності навчання. Високий і низький рівні кожної змінної представляють освітні можливості у чотирьох квадрантах, виміряних відповідно до ступеня структури та діалогу, знайдених всередині них (Kawachi, 2009).

  Малюнок 2.3 Квадранти трансакційної відстані (адаптовано з Kawachi, 2009).

  Як показано на малюнку 2.3, існує багато потенційних класичних форм формального та неформального дослідження, які пов’язані з кожним із квадрантів. Однак кожен навчальний контекст призводить до більшої чи меншої кількості обмежень свобод учнів, і кожен пов’язаний з різними ступенями масштабованості, швидкістю виробництва, прямими та непрямими витратами та іншими змінними. Замість того, щоб заперечувати цінність інтенсивної взаємодії, як виступають прихильники спільних та когортних моделей дистанційної освіти (Гарнізон, 2000) або святкування автономії, запропонованої індивідуальним дослідженням (Holmberg, 1986), теорія транзакційної відстані Мура (1993) допомагає нам створювати моделі, які компромісують переваги обох. Андерсон стверджував теорію еквівалентності, яка постулює «глибоке і змістовне формальне навчання підтримується до тих пір, поки одна з трьох форм взаємодії – студент-викладач; студент-студент; студент-зміст – знаходиться на високому рівні. Інші два можуть бути запропоновані на мінімальних рівнях або навіть усунені, не погіршуючи освітній досвід» (2003, с.4). Таким чином, існує напруженість між розробкою формальних навчальних програм, які зменшують трансакційну дистанцію за рахунок збільшення взаємодії та зменшення нормативної активності, та забезпеченням доступу до освітнього досвіду, який має високу якість та доступну вартість.

  Це узгоджується з власним поглядом Мура (1993) про те, що ефективне навчання може відбуватися незалежно від того, чи є трансакційна відстань високою чи низькою: структура або діалог можуть бути ефективно використані для покращення навчання. Однак Саба і Ширер (1994) продемонстрували системну залежність, яка передбачає, що чим більше одного, тим менше іншого. Зі збільшенням структури вона зменшує можливості для діалогу, а зі збільшенням діалогу розбиває будь-яку передбачувану структуру. Наприклад, відеолекція в ефірі, одна з найбільш структурованих форм навчання, взагалі не дає можливостей для діалогу, принаймні під час відтворення лекції. І навпаки, веб-зустріч, еквівалентна тій же лекції, якщо для учасників увімкнено чат або аудіо, дозволяє учасникам переривати, задавати питання, шукати роз’яснення та змінювати темп або напрямок спікера. Як наслідок, подія стає менш структурованою. У самому крайньому випадку діалог між декількома учасниками може не демонструвати нічого, крім емерджентної структури.

  Транзакційна відстань у натовпі

  Хоча теорія Мура (1993) добре застосовується в традиційних формальних умовах дистанційного навчання і була перевірена і застосована багато разів (наприклад, Chen & Willits, 1998; Лоу, 2000; Stein, Wanstreet, Calvin, Overtoom, & Wheaton, 2005; Чжан, 2003), її застосовність поза цією установкою, особливо коли соціальні форми поза традиційними діадичними або груповими способами залучення знаходяться в грі, менш зрозуміло. Транзакційна відстань у соціальних просторах, які не контролюються вчителем, є складним явищем, за допомогою якого викладацька роль може бути розподілена, анонімна або виникла як наслідок поведінки в натовпі, де учень може бути дописувачем та активним формувачем діяльності та змісту. Ми будемо стверджувати, що концепція застосовується по-різному за таких обставин і що, хоча динаміка між окремим учнем і викладачем суворо підпорядковується зворотному зв’язку між структурою та діалогом, існують способи обійти проблему, коли викладацька роль втілюється в натовпі.

  Мур (1993) не розрізняє комунікаційну прірву та психологічну відстань у своїх ролей як визначників трансакційної відстані, але оскільки ми досліджували спектр способів, якими діє трансакційна відстань у межах нашої типології соціальних форм, ми зрозуміли, що ці два аспекти, спілкування і психологічна прірва, цілком роздільні. У деяких формах та інструментах, що використовуються в нових соціальних мережах, можна перебувати в тісному та постійному двосторонньому спілкуванні без значної психологічної прихильності, без близькості до іншої людини. Рідше може виникати відчуття близькості без значного двостороннього зв’язку. І психологічний зв’язок, і спілкування є важливими аспектами того, що створює дистанцію. Для мінімальної дистанції транзакцій важливий договірний контроль, насичене спілкування та відчуття близькості (в психологічному сенсі). Зменшення будь-якого з них збільшує трансакційну відстань, і кожна змінна потенційно незалежна від інших.

  Транзакційний контроль

  Як і автор Андерсон, автор Дрон (2007b) також вивчив теорію Мура про трансакційну відстань (1993) і знайшов еквівалентності: особливо, що «відстань», про яку говорить Мур, насправді складається з двох різних і значною мірою незалежних змінних. З одного боку, трансакційна відстань – це психічне явище, міра психологічної та комунікаційної розриву між учнем та викладачем. З іншого боку, це системне явище, яке можна точніше визначити як питання контролю, що пояснює значну частину негативної кореляції між діалогом та структурою, яку спостерігають Саба та Ширер. Важливі як психологічний/комунікаційний, так і контрольний аспекти, але вони діють незалежно один від одного.

  З точки зору системи, коли трансакційна відстань висока, контроль учнів над навчальною операцією нижчий, а контроль вчителя вище, викладач або викладацька присутність значною мірою визначають траєкторію навчання. За допомогою діалогу можна домовитися про контроль, і, таким чином, знизити трансакційну відстань. Чим більше діалогу, тим більше контролю розподіляється між учасниками. Наприклад, учні можуть задавати питання, шукати роз’яснення, висловлювати плутанину, нудьгу чи інтерес, змінюючи таким чином шлях траєкторії навчання. Третій вимір моделі Мура (1993), автономія, прирівнюється до того, що учня має контроль над своєю траєкторією навчання, не вимагаючи ні структури, ні діалогу. Таким чином, теорія Дрона об’єднує три змінні, визначені Муром в теорії трансакційної відстані, розглядаючи всі як частину континууму контролю, від автономного управління учнем через узгоджене управління через діалог, до контролю вчителя через структуру (рис. 2.4).

  Малюнок 2.4 Взаємозв’язок між транзакційним управлінням та трансакційною відстанню (адаптовано з Dron, 2007, с.32).

  Більшість реальних навчальних операцій відбуваються в якийсь момент уздовж континууму повного контролю учнів до повного контролю вчителя, і вони рідко, якщо коли-небудь трапляються в крайності. Навіть у найбільш регульованих угодах учні можуть вибрати, щоб налаштувати, вимкнути, і завжди буде переосмислювати або будувати свої власні розуміння; навпаки, навіть найбільш автономні учні зазвичай дозволяють деякі з їх контролю бути відібрані наративами, наданими автором книги, режисер відео, або творець веб-сайту.

  Кооперативні свободи

  Цінно розкрити поняття контролю трохи далі, оскільки воно має певне значення у всіх формах навчання, особливо в соціальному контексті. Гарнізон і Бейнтон (1987) дають важливе розуміння того, що контроль – це не просто питання вибору. Для того, щоб зробити ефективний вибір навчання, учню потрібна незалежність – яка, як показує Candy (1991), є високо розташованою та чутливою до контексту змінною – владою (здатністю здійснювати цю незалежність) та підтримку (інструменти, люди та процеси, необхідні для реалізувати цю владу). Однак, щоб ідея взагалі мала будь-яке значення, необхідно знати деякі обмеження та фактори, над якими учні можуть здійснювати контроль. Якщо контроль є важливим аспектом освітньої угоди, нам потрібно зрозуміти природу того, що можна контролювати в процесі навчання. Теорія свободи співпраці Мортена Паулсена (2003) описує цілий ряд можливих свобод, які можуть бути доступні учню в умовах формального навчання. Його шестикутник кооперативних свобод (див. Рис. 2.5) описує шість вимірів:

  • Місце: свобода вибору, де вчиться
  • Час: свобода вибору, коли вчиться
  • Темп: свобода вибору, наскільки швидко чи повільно вчиться
  • Медіум: свобода вибору засобів масової інформації, що використовуються для навчання
  • Доступ: свобода навчання незалежно від кваліфікації чи зовнішніх перешкод
  • Зміст: свобода вибору того, чого навчається

  Малюнок 2.5 Модель кооперативних свобод Паулсена (адаптована з Paulsen, 2003).

  Спільні свободи Паулсена забезпечують досить повну картину свобод у формальному, інституційному навчальному контексті. Однак є прогалини, і це погано описує різні моделі формального навчання, такі як у коннективістських угодах або менш формальних навчальних середовищах. До списку шести вимірів Полсена Т. Андерсон (2005) додав свободу стосунків, яка описує здатність вибирати, з ким і як один взаємодіє з іншими, істотну свободу, якщо ми стурбовані соціальним навчанням. Пов’язана зі свободою стосунків, але відмінною від неї є свобода розкриття інформації: вирішувати, кому розкривати свої повідомлення. Це стосується конфіденційності та має певне значення для учнів, які можуть боятися проявити своє незнання. Розкриття інформації є більш вираженою проблемою при вході до публічної сфери, а не в закриту групу, хоча звичайна вимога до студентів взаємодіяти з іншими в групі також може значно обмежити цю свободу.

  На додаток до цих свобод, Дрон (2007a) зауважив, що існує також мета-свобода вибору, чи ні, і коли вибирати: свобода делегування. Щоб контролювати своє навчання, важливо вміти підкорятися контролю інших, коли ми самі не маємо достатніх знань, досвіду чи часу, щоб вирішити, що і як навчитися далі. Ще одна свобода, яка не зовсім розглядається «середовищем» Паулсена, – це технологія, яка використовується для представлення вмісту. Існує світ різниці між текстом, представленим на мобільному телефоні, і текстом, представленим на планшеті або великому екрані, хоча носій може вважатися однаковим. Корисно і, з точки зору учня, цінно розрізняти засоби масової інформації та технології, що використовуються для їх надання. Тому ми додаємо «технології» до списку свобод. Натомість ми можемо використовувати слово «інструмент», але популярний термін «технологія» робить його більш зрозумілим у цьому контексті.

  Хоча наша нещодавно додана свобода технологій може бути зручно розтягнута, щоб охопити педагогіку та процеси навчання, також може бути цінним вважати свободу методу окремою категорією. Для цього потрібно невелике обгрунтування. Існує багато способів, що метод невіддільний від технології. Дійсно, повне визначення будь-якої технології повинно включати як методи, так і будь-які інструменти, які вона може використовувати, і в деяких випадках метод є технологією. Є вагомі аргументи, які свідчать про те, що педагогіку, наприклад, слід розглядати як технології (Dron, 2012). Однак, особливо в навчальному контексті, залишається цінним думати про методи окремо, особливо коли ми говоримо про педагогіку, особливо оскільки популістські визначення технологій, як правило, зосереджуються на фізичних інструментах, таких як дошки, столи, мобільні телефони та комп’ютери, а не на тому, що робить їх в технології. Отже, хоча ми вважаємо, що будь-яке повне визначення технології повинно включати як інструменти, з яких вона складається, так і способи їх використання, ці два часто роздільні в народному розумінні. Наприклад, один і той же інструмент можна використовувати різними способами, використовуючи різні методи.

  З усіх свобод Паулсена «доступ» виділяється як поза потенційним контролем індивіда чи вчителя. У доступі може бути відмовлено, наприклад, через відсутність кваліфікації, але може бути однаково через обмежений досвід і попередні знання. Це не питання особистого вибору, або якщо він є, він знаходиться в зовсім іншому масштабі від інших свобод, іноді пов’язані з вибором, зробленим роками або навіть десятиліттями тому. Доступ – це не тільки попереднє навчання, це також стосується доступності технології та можливості її використання. Однак вони охоплюються іншими свободами – свободою вибору відповідної технології або середовища, і вибір методу. Таким чином, хоча доступ є дуже важливим питанням, особливо в формальному навчанні, він має інший вид та/або масштаб інших свобод і не легко контролюється учнем; тому ми виключаємо його зі списку.

  Це призводить нас до нашого власного декагону спільних свобод, розширюючи та адаптуючи ті, що визначені Паульсеном, проілюстровані на малюнку 2.6:

  • Місце: свобода вибору, де вчиться
  • Час: свобода вибору, коли вчиться
  • Темп: свобода вибору, наскільки швидко чи повільно вчиться
  • Медіум: свобода вибору засобів масової інформації, що використовуються для навчання
  • Зміст: свобода вибору того, що дізнається, з якого джерела
  • Технологія: свобода вибору інструментів, за допомогою яких вчиться
  • Метод: свобода вибору підходу і шаблону навчання
  • Відносини: свобода вибору, з ким вчиться і як з ними взаємодіяти
  • Делегування: свобода вибору, чи і коли вибирати
  • Розкриття: свобода вирішувати, що і кому вона розкрита

  Малюнок 2.6 Декагон кооперативних свобод (адаптовано з Paulsen, 2003).

  Віддзеркалюючи теорію Мура про дистанцію транзакцій, кооперативні свободи у багатьох випадках обернено пов’язані один з одним, хоча через кількість розглянутих свобод та способів їх взаємозв’язку відносини є більш складними. Особливо слід зазначити, що багато форм соціального навчання та свободи стосунків впливають і глибоко впливають на темп. Якщо ми вчимося в прямому діалозі з іншими, то темп взаємодії сильно пов’язаний з темпом навчання: доводиться чекати відповідей, працювати в синхронізації з іншими. Так само соціальна взаємодія може встановлювати обмеження на потенційний час та місця, де можуть відбуватися навчальні операції, а також середовище, технології та використовувані методи. Так само, якщо обмеження накладаються на відносини, це може вплинути на свободу розкриття інформації: наприклад, якщо залучення потрібно як заняття в класі. Існує постійна і постійно мінлива взаємодія між обмеженнями та доступностями в будь-якій послідовності навчальних операцій, в якій технології, педагогіка, фізичні та тимчасові обмеження, фінансові імперативи, попереднє навчання, майбутні потреби, методи та засоби масової інформації допомагають визначити фактичний шлях навчання які будуть найбільш корисними або практичними.

  Висновок

  Соціальне навчання, опосередковане та вдосконалене в цифрових мережах, має багато спільного з іншими моделями навчання, викладання та пов’язаними з ними навчальними проектами та педагогікою. Ідеї та навчальні заходи можуть бути витягнуті з цих інших контекстів та ефективно застосовані в мережевих контекстах; таким чином, є цінність у вилученні ідей та перевірці їх ефективності в них.

  Однак у цьому розділі ми зосередилися на основних сім’ях навчальних та освітніх теорій, які, на нашу думку, мають найбільш безпосереднє відношення до виникаючого контексту мережевого навчання. Жодне з них не є ексклюзивним: найбільш жорстко біхевіористські методи навчання мають соціальний контекст та застосування, і їх можна знайти в рамках траєкторій навчання, які використовують соціальні конструктивістські та коннективістські моделі, не заперечуючи переваг жодного. Коннективістське навчання часто розмивається в соціальних конструктивістських режимах як частина емерджентного цілого, а трансакційна відстань забезпечує корисний спосіб вимірювання різних величин контролю та соціальної взаємодії в будь-якій точці подорожі.